【导读】随着根底教育课程变革在中小学的施行、推行与深化，讨论不再是填充教学时间的手腕。而是一种有效的教学办法，它强调学习群体(班级师生)经过交流共同取得学问的过程。讨论根本由问题提出与问题答复构成，因而在课堂讨论过程中，教员发问作为言语工具，联络学生、教员的个体认知，交流师生间、学生间的群体认知，联接考虑、发言与学习过程，推进课堂讨论深化停止。国外研讨者早在上世纪90年代就纷繁对教员发问停止大量研讨，改良教员发问战略，进步教员发问才能，促进课堂讨论的完成。
　　一、课堂讨论中教员发问的误区

　　(一)发问是教员评价学生学问控制水平的工具

　　发问在教学中随处可见，只是在传统讲授教学中，发问多以IRE方式呈现，即教员引出问题一(Initiafion)，之后学生答复问题(Response)，最后教员评价学生答复(Evaluation);或以IRF方式呈现。即教员引出问题(Initiation)，之后学生答复问题(Response)，最后教员依据学生答复状况给予恰当反应(Feedback)tll。IRE与IRF式发问是以行为主义学习理论为根据。

　　教员是权威，控制正确答案，学生只能答复教员想要的答案，因而这两种发问限制学生的思想，限制师生间互动的类型与频率，招致研讨者的众多批判闭。

　　课堂讨论是师生之间就某一主题展开热烈的对话，教员发问不是为了评价学生学问控制水平，而是让学生认识到不同观念的存在，开启他们的思想，加深对学问的了解，因而，课堂讨论中的教员发问应是促进学生考虑的发问，其问题不是评价性问题、事实性问题、有固定答案的问题，而是思辨性、开放性、复杂性的问题。

　　(二)发问是师生间一对一的互动过程

　　国内教员发问通常是师生间一对一的交流，是教员与一位学生就某一问题追根问底，使得教员只能明了一位学生的思想方式与观念变化，而其他学生在一对一的对话过程中一直以旁观者身份存在，招致他们的学习是被动的、消极的，其所取得的学问是静止的、惰性的。

　　课堂讨论的目的在于经过交流让学生陈说本人的观念，理清本人的思想，认识其他不同观念的存在，拓宽本人的视野，活泼本人的思想。因而教员发问不只有一对一的对话，还应存在一对多、多对多的对话，应尽可能盘绕同一主题向更多学生提出问题，让他们参与到问题讨论中。

　　(三)发问是教员引出问题，学生答复问题的过程

　　理想中的课堂发问根本是教员逐层深化提出问题，学生不时答复问题从而控制学问，教员仍处于指导位置，控制讨论停止，学生是附属的、被动的。久而久之。这种不对等的关系会招致学生学习积极性降低，使他们失去答复问题的动力，简单应对，敷衍塞责。不能完成课堂讨论的目的。

　　德国哲学家哈贝巴斯指出有意义的对话在于对话双方是完整对等的，不存在一方具有特权，高高在上。课堂讨论中的师生关系也应是对等关系，不只师生要倾听彼此的话语，他们也都兼发问者与答复者两种身份，只要这样，学生在宽松、对等、自在的对话教学气氛中，才干各抒己见，说出本人心中的疑问，活泼本人的思想。

　　二、促进课堂讨论的教员发问战略

　　R.esnick以为要完成高效课堂讨论，教员要维护学习团体、促进学生严谨思想、确保学生学问牢靠，因而。有效的教员发问战略应是上述三种义务的表现与反映嘲。

　　(一)促使每一位学生都参与到课堂讨论中的教员发问战略

　　研讨标明，学生在面临学生发问或质疑时，更有可能认识到本人与别人观念的差别，更能激起好胜心，更多提取本人的学问，积极调动思想，廓清、精致、重组本人的观念。因而教员发问应尽可能指向更多的学生。让他们呈现本人的观念，质疑其他同窗的观念嘲。这些发问能够“支持或反对”的方式呈现，如，“你同意××同窗的观念吗?为什么?”“你说的见地和××是一样的吗?哪里一样?哪里不一样?”等等;发问也可引发学生更多思想与观念，如，“有没有同窗有不同的观念?”“有哪位同窗和××的观念不一样?”等等。

　　课堂讨论也能够是师生间、学生间对某一问题的彼此协作、共同处理。研讨发现，个体在协作性的问题处理时.常常比独立处理问题时更容易认识到问题的不同特征，更容易建构学问间的关系，因而，教员有必要经过发问尽量让每一位学生参与到课堂讨论中同。

　　教员发问能够让学生在之前答复的根底上进一步深化或精致，如，“谁能在刚刚××同窗的发言上再推进一些，再精致一些?”;教员发问也可让学生进一步解释前一位学生的答复。如。“谁能解释方才××同窗的意义?”“谁能用本人的言语来解释××的观念?”

　　(二)促使学生从事高程度思想活动的教员发问战略

　　研讨者曾比拟不同程度的认知活动对学生学业成就的影响。曾将学生随机分配到两个实验组学习相同资料.只是实验一组的学生是单纯记忆的低程度活动，实验二组的学生是成人引导下的解释活动，结果发现由于实验二组的学生更多运用解释、推理等高程度认知活动，其错误率远低于实验一组的学生。由此研讨者以为教员应当更多提“为什么”的问题，而不是“是什么”的问题。以引发学生的高程度认知活动，让他们不时廓清、解释、辩护本人的观念，深思、整合本人的观念，最终到达对学问的深度了解嘲。

　　在教学过程中，教员能够运用一些发问战略去引导学生解释、证明本人的思想，从而理清本人的思绪与观念，“你能再解释一下吗?”“你能举个例子吗?”“你说的是不是这个意义?”教员还能够经过发问促进学生的考虑，以三年级的一个“二分之一”教学片断为例，教员运用了应战式发问。“你说1/2是将一张纸一分为二，那么我可不能够一份大，一份小?”教员还运用了“为什么”的问题。“我们看XX同窗折的，为什么它是二分之一?这个阴影局部是不是这张纸的二分之一，为什么?”教员还能够请学生设计问题、讲数学故事、发现生活中的数学等来加深学生对学问的了解。如，“你能不能找到生活中的分数?在我们的教室里，你能不能找到分数?”。

　　(三)促使学生认识学科学问的本质及学科学问间关系的教员发问战略

　　学科学问普通由事实、概念与规则组成。Stigler以为概念是对相同事物共同实质特征的概括。是对事物间关系的概括。规则是问题处理的根本步骤。要娴熟、灵敏处理学科问题，学生既需求控制概念，又要控制规则。但研讨者以为概念的学习要比规则学习更重要，仅仅控制规则不能保证学生正确了解规则中所包含的概念。不能保证学生精确运用规则，而控制概念能让学习者认识到规则适用的条件从而精确运用规则。因而教员在课堂讨论时不只能够提关于规则的问题，还要提出更多关于概念的问题 。以平行四边形学问的学习为例。教员在演示平行四边形周长的计算时。能够问关于步骤的问题，“接下来的一步是什么?”;能够问概念、规则剖析的问题，“今天讲的平行四边形的概念与之前所学的长方形的概念、正方形的概念有何相同之处，有何不同之处?”“你为什么选择这种计算平行四边形周长的办法?你的思索是什

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